Оглавление

Введение 3

Глава 1 Анализ литературы по проблеме личностно — ориентированного образования. 6

1.1 Сущность, функции и принципы личностно – ориентированного образования 6

1.2 Развитие познавательной активности 18

1.3 Организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся на уроках в системе личностно-ориентированного образования 24

Вывод к первой главе 27

Заключение 30

Литература 32

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3624, цена оригинала 1000 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

Введение

Актуальность данной работы заключается в том, что активизация обучения является достаточно проблемным вопросом в современной педагогической науки и практики.

Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания обучающихся. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения обучающихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности.

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения обучающихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний обучающихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать обучающихся на уроке? какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность обучающихся на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации обучающихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на Формирование сильной лич¬ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ¬ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы – создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

Цель исследования – выявить особенности личностно-ориентированного подхода в организации учебно – познавательной деятельности.

Объектом исследования данной работы является личностно-ориентированное образование

Предметом исследования выступает организация учебно – познавательной деятельности в личностно-ориентированном образовании.

Гипотеза – личностно – орентрованное образование способствует развитию познавательной активности обучающихся

Задачи

Проанализировать литературу по данной теме

Выявить функции и принципы личностно – ориентированного образования

Изучить организацию учебно – познавательной деятельности в личностно – ориентированном образовании

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мы использовали следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; изучение результатов передового педагогического опыта; наблюдение.

Глава 1 Анализ литературы по проблеме личностно — ориентированного обучения

1.1 Сущность, функции и принципы личностно – ориентированного образования

Личностно-ориентированное образование можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой — как становление качественно новой образовательной системы [4; с. 37]. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека». В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогического процесса как среда развития личности.

Для понимания сущности личностно развивающего образования мы обратились к анализу созданных в отечественной педагогике концепций личностно-ориентированного образования, имеющих принципиальное значение для нашего исследования.

Принцип субъектности, как и в работах В.В. Давыдова, является методологической основой проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса в концепции И.С. Якиманской, которая указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.

Личностно-ориентированное образование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно- значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно значимый для личности.

Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, И.С. Якиманская особое внимание уделяет развитию индивидуальных способностей ученика, признанию его основной ценностью всего образовательного процесса. Личностно-ориентированное обучение предстает в ее концепции как технология, которая способствует выявлению и структурированию субъектного опыта ученика и путям его согласования с социально-значимым опытом. Большое значение исследователь придает созданию разнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условием которой она считает разработку и использование индивидуальных программ обучения и моделирования исследовательского мышления обучающихся.[6; с. 17]..

В исследованиях Р.С. Якиманской показаны условия перехода к личностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности, а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развития ученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности в исследовании представлена как главная ценность, на которой базируются все компоненты образовательного процесса путём преодоления педагогических стереотипов, заданности целей обучения только извне.

Личностно-ориентированное образование, по мнению автора, должно обеспечить своеобразную «встречу» субъективного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольном возрасте, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — обогатить, «окультурить» субъективный опыт как жизненно значимый для личности.

Структуру субъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию — это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы.

Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика[7; с. 32].

Парадигма личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской основывается на признании его ценностями самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-гуманный подход к ребенку, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание образования, диалогичность и творческий характер учебной деятельности.

Е.В. Бондаревская рассматривающая этот тип образования, как обеспечивающий развитие личности, поддержку её индивидуальности, предоставляющий свободу способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Не менее важной характеристикой данного типа образования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение её самобытности, понимание того, что ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир.

Личностный компонент, по мнению автора, как системообразующий ориентирует на развитие личностно-смысловой сферы обучающихся, определяющей отношение, переживание, осознание ценности учения и жизни. Ученик в данной системе образования рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогда его развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловом значении. А это возможно в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и обучающихся. «… Творчество, исследовательский поиск являются основными способами существования ребёнка в пространстве личностно-ориентированного образования». Вместе с тем Е.В. Бондаревская сущность личностно-ориенгированного образования видит в культурологическом его содержании, в его направленности на воспитание человека культуры. В личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, в образе человека находят отражение: природные особенности человека (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником), его свойства, как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования[10; с. 65]..

Личностно-ориентированная концепция образования В.В. Серикова строится на выявлении философских и дидактических основ данной системы образования, выделении особенностей целевого, содержательного и процессуального аспектов в сравнении с традиционными и определении специфического, что характерно для личностно-ориентированного образования. Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается В.В. Сериковым как особый вид социально-культурного опыта, освоение которого является особым структурным компонентом содержания общего образования. Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается как определённая форма (уровень) единства содержательного и процессуального аспектов образования. В структуре личностной ориентировки автор выделяет определённую последовательность операций, таких как выявление практических ценностей, связанных с изучением явлений, осознанием его духовной ценности, усвоением предметного знания, образцов творческой деятельности учёных и опыта совместной с партнёром деятельности. И на основе этого — открытие в себе новых возможностей, интеллектуальных и нравственных сил, осознание самоценности учебно-познавательной деятельности, как процесса саморазвития. В данном случае технология личностно-ориентированного обучения связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, как своеобразных характеристик индивидуально-неповторимого опыта учащегося.

Основной ценностью личностно-ориентированного образования, по В.В. Серикову, является потребность ребенка быть личностью. Реализации этой потребности способствует создание условий для проявления личностных функций обучающихся: избирательности, мотивации, рефлексии, самореализации, смыслотворчества и других универсальных личностных способностей. Личностно утверждающую ситуацию В.В. Сериков выделяет в качестве единицы личностно-ориентированного педагогического процесса[2; с. 47]..

Она обеспечивает становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку своего личностного знания, собственного мнения, собственного стиля поведения, собственной структуры деятельности.

В личностно развивающем образовании положения развивающего и личностно- ориентированного образования как бы синтезируются. А.В. Петровский, характеризуя его, выделяет следующие особенности. Первая из них — выращивание уникального опыта ребенка, заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира. Вторая — признание обоюдного опыта присутствие в этом процессе Значимого «другого» и третья — универсальность опыта [11; с. 87]..

Специфика личностно развивающего образования отражена в самоценных формах активности, познавательных, волевых, эмоциональных устремлениях личности. В осмыслении особенностей личностно развивающегося образования мы следуем представлениям Л.В. Петровского о самоценных формах активности, личностно-ориентированной дидактике, понятиях «развитие», «личность» и характеристиках данной парадигмы образования.

В традиционном образовании развитие личности понимается как процесс формирования личности, как социального индивида в результате его социализации и воспитания. Идея развития личности изменялась по мере адаптации её к нуждам традиционного образования. «При подмене идеи развития, идей формирования очевидным образом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне, (что, противоречит самой сути развития личности, как и самодвижения».

В определении личности заложено её развитие, которое понимается А.В. Петровским как самодвижение в образовательном процессе, в пространстве связей с другими людьми при наличии «значимого другого» и «значимости себя для другого». В рассмотрении критериев развития автор останавливается на слове устремление как форме самоценной активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя вдруг друга. «Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства». Устремления, как самоценные проявления активности выражаются в устремлении познать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт с миром.

Фундаментальным для личностно-ориентированного образования является подход исследователей к определению условий «взращивания» решений. Во-первых; это — ориентация на актуализацию категорий, представленных в опыте ребёнка. Общение организуется таким образом, чтобы дети наслаждались самим открытием в себе этого, возможностью поделиться своим знанием, осознать, что они это в себе открыли (А.В. Петровский, Л.М. Кларин).

Во-вторых; опора на детскую субкультуру, которая представлена в исследовании Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, обосновавших пласт «значимостей», не известных взрослым. Такая ориентация взрослого на ценности и нормы самих детей придаёт общению статус самоценности.

Такой педагогический опыт представлен в трудах Ш.А Амонашвили, когда подлинная жизнь детей, их интересы и устремления включались в познавательную деятельность на уроках [8; с. 72]..

В-третьих; открытость, воспитывающего взрослого, ребёнку, как самовыражение педагога в значимых для него лично видах активности (А.В. Петровский).

В личностно — развивающем образовательном процессе происходит развитие устремлений детей в сфере познания, переживания, действия. В познавательной сфере появляется целый спектр самоценных процессов, характеризующих создание ребёнком представлений о мире, на основе интеграции знания, эмоционального и волевого проявлений личности. В специально организованной деятельности ребёнок открывает путь самостоятельного творческого поиска способов решения стоящих перед ним задач, что само по себе вызывает наслаждение, выступает как личностно значимая ценность. Такое содержание познавательной деятельности дошкольников разработано А.В. Петровским и его сотрудниками. Они следуют системе Ф. Фребеля, согласно которой каждый следующий предмет «опровергал опыт, полученный от предыдущего». Шар круглый катится, а у куба есть уголки, кататься он не может и т.д.

Такое построение содержания образования важно для развития эмоции удивления. Познавательная программа, разработанная А.В. Петровским, А.Б. Кетовой, основана на живом интересе детей к предмету познания. Например, они ведут детей от изучения некоторых физических свойств предметов и закономерностей (Сфера-Природа) к их знаковому или символическому обозначению, а затем — к постижению способов использования этих свойств (Сфера-Культура). Затем ребёнок овладевает способностью рассмотреть эти свойства и закономерности как с позиции других существ (Сфера-Другие), так и с собственной точки зрения (Сфера-Я-Сам).

В эмоциональной сфере, в переживании детьми происходящей деятельности и активной сопричастности другому человеку, создаётся эмоциогенная среда — «Я-Другие» (А.В. Петровский, Л.С. Стрелкова). Авторы представляют материалы развития устремлений детей дошкольного возраста в действия, в соответствии с их возрастными особенностями. Применительно к младшему школьному возрасту развитие устремлений в действии показано в работах ВВ Давыдова, Г.А. Цукерман. Основной признак развития — переход к независимости поведения от взрослых преобразуется в потребность — самоценную форму активности.

В представленном анализе развития устремлений мы наблюдаем черты нового направления дидактики — личностно-ориентированной, лежащей в основе личностно-развивающегося образования. К ним А.В. Петровский относит: преподавание как умение педагога направлять учение на самостоятельную деятельность учащегося опираясь на их желания приобщаться к миру человеческой культуры; создание предметных условий для развития самоценных форм активности, умение педагога путём использования в развивающих заданиях подводить детей к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта, «полёту мысли и фантазии»; создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности детей.

На основе своих масштабных исследований А.В. Петровский проектирует важнейшие характеристики личностно — развивающего образования.

Главные из них — это культивирование уникального опыта ребёнка, который выступает как ценность образования. Особенность этого опыта заключается в индивидуальном видении, языках постижения, чувствования, эмоциональных откликах. «Образование в русле личностно — развивающего образования, могло бы выступать доподлинно как испытание. Вторая характеристика — это признание обоюдного опыта, — опыта Особенного — То, что рождается при этом, не сводится лишь к предметной стороне открывающегося. В нём явственно присутствует Значимый другой. Ощутимо именно присутствие другого. «Данная характеристика базируется на методе «отражённой субъектности» (А.В. Петровский), суть которого в том, что, отражаясь в индивиде, другой: человек выступает в качестве источника деятельности, изменяющего взгляд этого индивида, что ставит перед ним новые цели, это и имеет личностный смысл. В познавательной и других видах деятельности люди постигают предмет деятельности, приобщаясь друг к другу [3; с. 17]..

В личностно — развивающем образовании самоценно ощущение сопричастности, «значимости именно данного круга лиц, очерченность круга. В этом контексте образование должно быть осмысленно как посвящение»[8; с. 32]..

Универсальность опыта — это третья характеристика личностно — развивающего образования, представленная А.В. Петровским, заключающаяся в переживаемости трансфинитного. В традиционном образовании опыт выступает как своего рода «сырьё» образовательного процесса, ориентирующего на эмпирическое познание и формирование ЗУНов. А в личностно-ориентированном образовании задания обращают ребёнка к категориям «Всеобщего — бытие», «Становление», «качество», «количество», «мера», «возможность», «действительность» и побуждают его к осмыслению мира и себя в этом мире, способствуют обретению смыслов.»Процессы (само)испытания, посвящения и обращения человека — в единстве друг с другом — образуют существо личностно — развивающего образования». Идея А.В. Петровского «Я=МИР» реализуется в познании, воле, переживании, а в ценностном своём выражении раскрываются в категориях истины, добра, красоты и представлены им как исходная ценность, средство, результат — предпосылка развития личности [6; с. 76]..

Принципы построения личностно — орентированной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению обучающихся насильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре [11; с. 76]..

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.

Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

• признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

• формирование личности с заранее заданными (планируемыми)

качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

• выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

• определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [6; с. 67]..

Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;

•определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).[5;с. 65]..

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?

Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [7]

Хуторской А.В. выделяет ряд принципов личностно-ориентированного образования:

• Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

• Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

• Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками. . Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности. .

• Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

• Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. .

• Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [2; с. 37]…

На основании собственного и известного нам педагогического опыта учителей и ученых можно сформулировать следующие признаки личностно-ориентированного обучения. . Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию. Не следует путать личностную ориентацию с эгоцентризмом, потаканием прихотям ученика. . Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть система образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого из других учеников. Признавать право других быть другими — не единственное условие личностно-ориентированного обучения.

Функции личностно-ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

— культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

— социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения [6; с. 54]…

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

1.2 Развитие познавательной активности

Вопросы активизации учения обучающихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания обучающихся.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений обучающихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении [3, с 76].

Существует более узкое понятие познавательной деятельности — познавательный интерес. Познавательный интерес — важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерность, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания [2, с. 76].

В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [18, с .65].

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно. Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентном присущим человеку от рождения [5, с 67].

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся его объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат).психические процессы, включенные в интерес, — это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль-участие, мысль-действие, мысль-переживание. Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [4; с. 37]…

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности. Но интерес нельзя сводить к мотиву, его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека и развиваются его духовные потребности.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность [5; с. 7]… Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека.

По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, поскольку с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не мене занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного

. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Эту стадию Н.Ф. Добрынин назвал значимостью действия, имея в виду побуждение любознательности деятельностью, когда встречаемые трудности заставляют человека искать причины неудач и выхода из создавшейся ситуации. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске [14; с. 36]…

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека, как деятеля, субъекта, личность. В реальном процессе указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшее сочетание и взаимосвязь. Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов обучающихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении .[7; с. 62]..

Нас в данном случае интересует третья ступень познавательного интереса — познавательная активность. Активность характеризует отношение обучающихся к учению преподавателя. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты: • готовность выполнять учебные задания; • стремление к самостоятельной деятельности; • сознательность выполнения заданий; • систематичность обучения; • стремление повысить свой личный уровень и другие. С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения обучающихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим обучающимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности [5; с. 37]… Уровни познавательной активности . Воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у обучающихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» . Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. . Творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность — проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения Факторы, побуждающие обучающихся к активности.[4; с. 75]..

В числе основных факторов, побуждающих обучающихся к активности, можно назвать следующие: Профессиональный интерес является главным мотивом активизации обучающихся. Данный фактор преподавателю необходимо учитывать уже при формировании учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения. Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у обучающихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводится не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме. Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию. Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность обучающихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход это прежде всего у обучающихся вызовет интерес к занятиям, обучающиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно

. Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение. Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.[5; с. 37]..

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса — необходимое условие познавательной деятельности Существуют разные подходы к понятию познавательной активности обучающихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности — сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что «познавательная активность — это инициативное, действенное отношение обучающихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и обучающихся, а во втором — о деятельности обучающихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия обучающихся

. Управление активностью обучающихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения обучающихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обучающихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса. В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучающихся [27].

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых обучающиеся сами должны: • отстаивать свое мнение; • принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; • ставить вопросы своим товарищам и преподавателям; • рецензировать ответы товарищей; • оценивать ответы и письменные работы товарищей; • заниматься обучением отстающих; • объяснять более слабым обучающимся непонятные места; • самостоятельно выбирать посильное задание; • находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); • создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; • решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [3]. Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности обучающихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением обучающихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью. Таким образом для развития познавательной активности целесообразно использовать уроки на основе личностно-ориентированного подхода.

1.3 Организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся на уроках, в системе личностно-ориентированного образования

В современной школе учитель должен пробудить стремление обучающихся к самообразованию, реализации своих способностей. На уроках учителем должны быть созданы такие условия, при которых формируется и удовлетворяется познаватель¬ная потребность обучаемых.

Технология личностно-ориентированного обучения коренным образом отличается от обычной фронтальной методики, учитывает потребности сегодняшнего дня, обеспечивает не механическое усвоение готовых знаний в ходе учебных занятий, а создаёт наилучшие условия, направленные на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его склонностей и способностей, приобретение им своего собственного практического опыта.

Целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий обучающихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно — ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия » учитель -ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности обучающихся. В чём же различие личностно — ориентированного урока от традиционного?[7; с. 82]..

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося., создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его всубъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог — учитель -ученик.

2. Деятельность учителя. Организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура — ученик! Учитель же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения » учитель — ученик» . Субъектно — субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию.[4; с. 92]..

Раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования. Выражения «уметь учиться», «готовность к саморазвитию», «самореализация личности» можно прочитать в статье и нормативном документе, услышать в любой аудитории, где педагоги и психологи обсуждают проблемы современного образования. Однако всегда ли мы понимаем смысл этих слов, а главное – владеем ли методами организации образовательного процесса, которые сделают эти высокие слова реальной практикой?

Сегодня идея личностно-ориентированного образования принята массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Поэтому направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения.

Цель личностно-ориентированного урока – создание условий для раскрытия личности ученика, для проявления познавательной активности учеников. Средствами ее достижения становятся:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт обучающихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

• использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъективный опыт;

• оценка деятельности ученика не только по результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.[8; с. 137]..

Личностно-ориентированное обучение призвано адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика, и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым обучающимся.

Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

• использование проблемных творческих задач;

• применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников;

• обсуждение с детьми в конце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не понравилось) и почему;

• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

• оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся;

• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

• при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

В основе сознательного учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению, без чего невозможны ни успешное обучение, ни самообучение.[9; с. 30]..

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности. Для будущего школы альтернативы личностно-ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста

При личностно-ориентированном подходе, учитель использует педагогические приемы для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей обучающихся, использует разнообразные формы общения, особенно диалога и полилога. Учителю необходимо постоянно развивать свои способности к перцептивному общению. Мы понимаем перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

Вывод к первой главе

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» — такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира»

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно — ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения.

Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.

Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

— учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

— изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

— в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

— активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

— конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

— выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать обучающихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

— при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

— необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

— образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция

Заключение

В процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса обучающихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации обучающихся. Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям. В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора обучающихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов. Поэтому в программе предлагается: Знакомить обучающихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать обучающимся современный уровень науки и перспективы ее движения; Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности; При помощи проблемного обучения ставить обучающихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей; Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом: Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоятельную работу обучающихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности: Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями; Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различному подходу в их решении; Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний; Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту; Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкции опыта, самостоятельности мысли; Дифференцировать познавательные задачи для различных групп обучающихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени сложности, предлагать их свободный выбор.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи обучающимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, обучающиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.

Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Литература

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагоги-ка1999. 192 с.

4. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.

6. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.

7. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

8. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч на-чальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.

9. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.

10. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.

11. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1999. – 96 с.